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5º Encuentro de Pastoral Afroamericana - Memoria y Conclusiones
 

2a. EXPOSICION:
AFROAMERICA, ESCUELA Y DECULTURACION

Por Julio César Uribe Hermocillo
Comunicador Social, Diócesis de Quibdó


En una escuela de la zona media del río Atrato, en el Chocó, un grupo de niños memoriza antes de un examen de Historia que Cristóbal Colón descubrió a América, que salió del puerto de Palos de Moguer en tres carabelas: La Pinta, La Niña y la Santa María, para traernos, el 12 de octubre de 1492, la civilización, representada en costumbres de «buena educación», la religión oficial católica y una lengua preciosa: el Castellano, para reemplazar los arrevesados y salvajes dialectos de los indios. Los niños, entusiasmados con el cuento, aunque tensionados por la posibilidad de una mala calificación, repiten también que los conquistadores españoles fueron hombres valientes, decididos, que con arrojo vencieron la barbarie de los indios americanos, a quienes lograron someter para el bien de todos a sus leyes, costumbres, idioma y religión. En el cuaderno figura igualmente, y los niños deben memorizarlo, que los indios resultaron débiles para el trabajo y por eso hubo que reemplazarlos por esclavos africanos, negros, buenos para el trabajo, y que de allí vienen los negros que hoy habitan al país.

No se necesita ser historiador profesional para saber que los niños están aprendiendo una mentira, contada desde el ámbito del poder ideológico del Estado, a través de su aparato educativo formal, que es vehículo privilegiado de comunicación del poder dominante con las comunidades marginadas del mismo.

Los niños de este ejemplo saldrán de la escuela sin saber que sus antepasados africanos se jugaron la vida por obtener su liberación. Tampoco sabrán que esos antepasados fueron violentamente arrancados de sus territorios, que portaban una cultura propia y válida como cualquiera otra, que entre ellos había príncipes, guerreros y sabios respetables. En fin, los niños abandonarán la escuela con la memoria repleta de datos inexactos, lo cual contribuirá a que cuando sean adultos reproduzcan la ideología de la dominación y le hagan el juego a la misma.

Estos niños nunca encontrarán en la escuela, a menos que ésta sea transformada radicalmente, el espacio para poner en juego la estrategia adaptativa de su cultura, sus destrezas de producción. Estas serán, por el contrario, cuestionadas por ineficaces, desde el punto de vista del modelo de acumulación capitalista, que ve en la diferencia no una diferencia sino una evidencia de atraso y primitivismo inaceptable dentro de su esquema productivo.

La identidad que la comunidad le está transmitiendo a los niños que protagonizan nuestra referencia será puesta en contradicción y en entredicho por la escuela. Mientras en sus casas y familias, en su comunidad, se les transmiten los componentes de un esquema simbólico colectivo producción cultural ancestral que refuerza su ser afroamericano, en la escuela la identidad transmitida estará hecha de materiales simbólicos ajenos, pertenecientes al mundo de la hegemonía de lo blanco, lo occidental.

De esta manera, en la citada escuela del Medio Atrato chocoano, se consuma cada día, de manera sutil pero efectiva, un proceso de deculturación alienante, que niega la alteridad, que no acepta la diferencia, que busca la homogenización, que pretende unificar con base en el modelo del opresor. De esta manera se refuerza la invisibilización y se impone el tránsito de una cultura de la oralidad - que sustenta en este mecanismo ancestral sus procesos endoculturales - a un proceso de institucionalización de la socialización.
Este proceso es delineado desde la perspectiva de los «técnicos» de las instancias oficiales encargadas del manejo de la educación, ámbito en el cual la cultura de los grupos étnicos ni siquiera se conoce la mayoría de las veces, cuando no es que se la minusvalora hasta el extremo del desprecio.

Enajenación cultura, práctica hegemónica, ruptura con lo propio, invisibilización, negación de la diferencia, son los resultados finales, tangibles y evidentes, del proceso educativo formal, tal y como ocurre hoy, descontextualizado entre los pueblos negros, que conforman la comunidad afroamericana. Así se sigue fortaleciendo las bases del etnocidio, que hoy alcanza puntos de máximo peligro en países como Colombia, donde la orientación estatal del desarrollo está viendo en el Litoral Pacifico poblado por afrocolombianos e indígenas - una presa económica a la que no puede dejar escapar el voraz capital nacional e internacional.

En síntesis, la perspectiva que aquí le estamos dando a la Escuela la ubica desde cuatro aspectos:

  1. La Escuela es vehículo de comunicación de la ideología del poder dominante, en tanto es dispositivo ideológico del Estado.
     
  2. Por definición, objetivos, contenidos, metodología y práctica pedagógica en general, la Escuela viene ejerciendo un trabajo de deculturación alarmante e inadmisible en las comunidades negras de Afroamérica.
     
  3. La estrategia adaptativa de los grupos étnicos afroamericanos encuentra en la Escuela un factor de contradicción, pues desde la Escuela se desconoce y se minusvalora todo el acervo de destrezas de producción comunicadas desde la cultura.
     
  4. La Escuela, tal y como hoy se presenta entre los afroamericanos, hace a estos pueblos objetos de negación de su propia identidad y de introyección de la identidad uniformante de lo occidental.

Veamos en detalle cada uno de estos cuatro aspectos, teniendo presente que ésta no es la palabra final del necesario juicio histórico que estamos en el deber de hacerle a la Escuela quienes creemos en la diferencia, la respetamos, la vivimos, y estamos conscientes del presupuesto que Occidente concibió pero que no cumple: la unidad se hace desde la diversidad, lo nacional está conformado por lo pluricultural, por lo multiétnico, por lo regional, por el aporte que cada mundo simbólico componente de dicha nacionalidad le haga al conjunto.

EL PAPA GOBIERNO

Como vehículo de comunicación puesto en marcha desde el Estado hacia las comunidades afroamericanas, la Escuela ha sido históricamente un dispositivo táctico del poder dominante en su estrategia de nacionalización e integracionismo forzados. La eficacia del dispositivo escolar está garantizada por una labor de introyección que se realiza en las comunidades, mediante la cual se muestra - desde lo formalizado, lo predeterminado, lo sujeto a control - el saber que transmite la Escuela como único saber válido y socialmente aceptado, y como saber de menos valor, de condición inferior, el saber propio de las comunidades. De esta manera, la Educación Formal ha calado en el esquema simbólico de las culturas afroamericanas, erigiéndose en valor que condiciona el progreso y comunica significado social a la vez que relevancia y prestigio. Por eso, hasta el más remoto pueblo de nuestra Afroamérica marginada sueña con la llegada de la Escuela como expresión simbólica de la aceptación social, como oportunidad para salir del atraso.

Este sueño de papel y lápiz, en realidad, jamás pasará de ser una ilusión de nube pasajera. Desde la Escuela, el Estado comunicará otra identidad a los afroamericanos, les negará la propia identidad y buscará integrarlos a la dinámica social que exige el modo de producción capitalista para su funcionamiento: la dinámica individual. Se rompe así con los lazos de lo comunitario, centro simbólico del esquema de estas sociedades tradicionales.
El juego de ganadores y perdedores, donde según la Escuela los que se esfuerzan son los que ganan, los hábiles en el proceso mercantil son los llamados al poder y a los buenos niveles de vida, es transmitido como explicación para la conflictiva realidad social. El Estado se presenta allí como el simple, neutral e inocente árbitro del conflicto social, político, económico e ideológico que caracteriza a nuestras sociedades latinoamericanas. Su carácter de lugar y espacio de tensión entre clases sociales y entre culturas hegemónicas y subalternas es ocultado por la Escuela, es matizado y reemplazado por una imagen del Estado como un padre bonachón que a veces tiene olvidos con algunos de sus hijos; pero que, al igual que la justicia, tarda pero llega.

Las comunidades afroamericanas consumen, entonces, ideología, en tanto enmascaramiento o falseamiento de la realidad: la ideología, del «Estado Papá», del «Papá Gobierno», al cual deben pedirle que las tenga en cuenta. En esta lógica, el cumplimiento de los deberes constitucionales se convierte en benevolencia de las clases dominantes; el reclamo justo se torna petición de ayuda.... El orden social vigente, excluyente en todos sus ámbitos, etnocentrista, discriminador, racista, queda - de ésta y mil maneras más - justificado desde la Escuela, sin ningún cuestionamiento a sus prácticas de muerte económica, política ideológica y cultural. Al fin y al cabo es el papá y al papá se le respeta, se le sigue y se le obedece en razón de su mayoría de edad y en respeto a su condición de progenitor. Las comunidades afroamericanas consumen, pues, en este proceso, la ideología de la obediencia civil ciega, la ideología del respeto a las leyes de un Estado que les resulta ajeno, la ideología de la aceptación pasiva de un modelo de desarrollo impuesto, vertical, ajeno, excluyente... todo lo cual lleva a estas comunidades a que terminen buscando la calentura de su muerte cotidiana en las sábanas de su supuesta incapacidad y su proverbial pereza, o sea, dándose explicaciones mágicas sobre el conflicto social, cayendo en niveles bajos de autorreconocimiento y autoestima, que conllevan la introyección de la desesperanza, la resignación, la pasividad. De este modo, las comunidades afroamericanas reproducen la ideología del opresor y llegan, finalmente, al llamado «blanqueamiento», al desgaste de la identidad, a la dispersión cultural, a la pérdida del norte étnico y cultural.

El Estado, triunfante desde el dispositivo táctico de la Escuela, rediseña el modelo cultural afroamericano, destruyendo el ser cultural afroamericano, en una sutil pero eficaz labor de ideologización que borra todo vestigio de resistencia, gracias al desgaste paulatino de las defensas del cuerpo cultural negro.

EL FANTASMA DE LA CIVILIZACION

Es tal el proceso deculturador ejercido desde la Escuela, que afroamericano producto de ella, por decirlo así, un ilustrado, un «estudiado», un doctor - desde esta condición de producto del sistema escolar, la mayoría de las veces entra inmediatamente en contradicción y en relaciones conflictivas con la comunidad que lo vio nacer, lo acogió a la vida, lo hizo miembro de su cultura.

La contradicción, con rol de perdedor para la cultura afroamericana, se plantea desde que se inicia el proceso de escolarización. Ya la socialización entra a ser reglamentada en torno al recinto cerrado, omnisciente e incontrovertible de la Escuela. Las rutinas de vida cultural se ven interrumpidas por la Escuela y se ven forzadas a plegar su ritmo y su tiempo al ritmo y al tiempo impuestos verticalmente desde la Escuela. Un ejemplo nada más: la sabiduría de la estrategia adaptativa afroamericana reserva para la recreación y el descanso aquellos tiempos de mayor inclemencia climática. Mientras tanto, la Escuela, con sus únicas, dobles y hasta triples jornadas de trabajo, dedica horas de inclemente sol, de literal letargo biológico a la enseñanza de conceptos de abstracta aritmética, como la raíz cuadrada.

La dinámica familiar, el concepto mental simbólico de familia, que el ser cultural afroamericano porta, es relegado por la Escuela, donde su espectro amplio de parentesco le es cambiado por la cerrazón occidental de papá, mamá e hijos como el modelo de familia. Igualmente, la separación tajante que hace la Escuela entre el mundo adulto y el mundo infantil, le pone cortapisas a las potencialidades que en el renaciente ve el mundo afroamericano, las cuales hacen que desde que nace comparta todos los espacios sociales.

En lo relacionado con la producción, eficacia de la subsistencia y las formas colectivas y familiares de trabajo, de posesión, herencia y uso de la tierra, son elementos desconocidos por la Escuela, cuando presenta el mundo del trabajo asociado al que para el Estado es el único modo de producción posible: el Capitalismo. Siendo la Territorialidad un factor de identidad de tanta importancia para el mundo afroamericano, esta noción no aparece en los contenidos que la Escuela transmite. Desde la lógica estatal, la tierra es una mercancía más. Para la lógica simbólica afroamericana, el territorio es espacio multisignificante donde cobra vida y se ejerce el ser—cultural, comprendiendo en esta noción una integralidad que va más allá de una parcela de cultivo y que abarca el conjunto global de la naturaleza como acumulación de fuerzas elementales y mágicas que explican la vida y garantizan su continuidad.

El ámbito familiar, de relaciones sociales de producción, de socialización, y la noción simbólica de territorialidad, son, pues, algunos de los elementos negados desde la Escuela o cuya significación cultural se tergiversa, en abierta y evidente contradicción con los patrones culturales afroamericanos. En consecuencia, los sujetos deculturados por la Escuela terminan su ciclo con la conciencia permeada por la contradicción, que los lleva a pensar que el mundo simbólico de los sectores dominantes en el poder es el mundo simbólico válido, y que el propio mundo simbólico es atrasado, vacío de significación, sin peso social, primitivo y precario. Por este camino se llega a conductas sociales de autonegación, en virtud de las cuales se promueve la «civilización» es decir, la occidentalización, como proyecto válido para el grupo. El individuo, en principio y por origen y ancestros, ser cultural afroamericano, entra en choque y conflicto con la comunidad, debido a dos visiones contrapuestas del mundo, que provocan la mutua enajenación y el mutuo desconocimiento y la falta de identidad y sentido de pertenencia, entre el individuo y la comunidad.

DE LA SUBSISTENCIA AL SALARIO DE HAMBRE

En concordancia con los dos aspectos anteriores, desde la Escuela se presenta el mundo del trabajo, de las relaciones sociales de producción, como un mundo que sólo es válido rentable y productivo, en la medida en que dé como resultado la acumulación de capital. Impelido por el deseo de superación de su marginación socio-económica, el afroamericano acepta paulatinamente esta nueva lógica de producción. Se zambulle en ella, pero no logra los resultados que idealmente esperaba: sólo cuenta con su fuerza de trabajo, en la mayoría de los casos, pues su condición étnica es factor que el sistema dominante asimila a la falta de calificación para el manejo de tecnologías capitalistas. Termina, entonces, siendo peón, siervo o asalariado de hambre; cuando antes, dentro del ciclo de subsistencia, era dueño de la tierra y las herramientas de trabajo, así no poseyera capital.

Las dos lógicas contrapuestas aumentan la marginalidad que supuestamente se superaría con la inserción en el modelo capitalista. Como resultado, el afroamericano entra a engrosar el ejército industrial de reserva, la mano de obra barata y siempre disponible para ser explotada. En el mejor de los casos, reproduce su ciclo de subsistencia, pero ya dentro de la lógica del capitalismo, a través de la llamada Economía del Rebusque, conjunto de prácticas marginales que contribuyen no a su liberación económica sino a su esclavitud laboral y a su sojuzgamiento, por condiciones de dependencia aún mayores que las originales.

Este caso se evidencia con mayor fuerza frente a los planes de desarrollo promovidos desde el Estado y el capital nacional y transnacional. Dichos planes desplazan al afroamericano de su ámbito cultural de producción, de su territorio y de su mundo simbólico, dispersando el ser cultural colectivo. Todo ello garantizado desde los dispositivos ideológicos escolares, de propaganda masiva y de supuestos mecanismos de participación comunitaria, bajo el control del poder dominante.

EL NEGRO DE HUMO ES TAN INVISIBLE QUE NO SE VE NI EN LAS CARTILLAS

Puntualmente, otro aspecto - frecuentemente analizado - con el cual la Escuela se convierte en agente deculturador de los afroamericanos, es el relacionado con la reproducción de la identidad cultural. Nuevamente la escuela entra en contradicción con el pueblo afroamericano. Mientras la comunidad en su vida cotidiana garantiza en sus miembros la reproducción de la identidad cultural, a través de múltiples y ricos mecanismos sociales, familiares, políticos y productivos; en el ámbito escolar la identidad no aparece o aparece tergiversada. Con historias mentirosas como la de Cristóbal Colón, la de la esclavitud mal contada, la de los héroes blancos como fundadores de las nacionalidades latinoamericanas, etc., ilustradas con iconografías blancas y con signos gráficos ajenos al mundo afroamericano, la Escuela oculta la identidad afroamericana, escindiéndola por reacción, ya que también en la cultura «ojos que no ven corazón que no siente». El afroamericano no encuentra en la Escuela referentes para su identidad, sino la propuesta de otra identidad, la blanca, la occidental. Esta situación genera un proceso de no identificación con lo propio y asunción de lo ajeno.

En síntesis, la identidad étnico-cultural afroamericana, su historia y su mundo simbólico, no son tenidas en cuenta por la Escuela en sus contenidos, como parte integral de la formación social latinoamericana.
Peor aún: el conjunto multideterminado, dinámico y rico de la cultura afroamericana cuando es tenido en cuenta en los programas escolares, debe soportar la «folclorización», ya que desde la Escuela se entiende al canto y al baile como las únicas prácticas de cultura afroamericana. Se refuerza así el estereotipo de que los negros son solamente rumba y pereza, cuando no están descansando están bailando, cuando no están bailando están descansando... Estereotipo desde el cual la Escuela, como agente ideológico de la cultura hegemónica, explica y justifica la marginación y la exclusión.

El negro de humo es, pues, invisible, se diluye en la falsedad de una conciencia supuestamente nacional; no se ve ni en las cartillas ni en los libros de textos. Cuando aparece es un baile y un canto que demuestran la pereza que no da cabida al progreso.

SINTETIZANDO

Tal es, pues, el tipo de identidad reproducida a partir de los contenidos escolares, los cuales garantizan la eficacia de su proceso deculturación, mediante un esquema dirigista y vertical de comunicación. Un emisor omnipotente y omnisciente, depositario de «la verdad», es decir, el autodenominado«educador», bombardea con mensajes que concentran el cúmulo de la supuesta verdad del sistema, a un receptor al que se coloca en posición de casi inválido mental, atrasado cultural y ente incivilizado, ignorante de todo, pues su saber no es válido ni reconocido por la Escuela.
Allí los códigos son inquebrantables, están cifrados en lenguaje occidental e informados por el mundo simbólico blanco, hegemónico. Mediante ellos se estructuran mensajes dogmáticos descontextualizados del mundo afroamericano.
Y, finalmente, se exige como retroalimentación del esquema la repetición de los contenidos transmitidos.

El resultado de todo el proceso - si bien los mensajes son resemantizados por el receptor supuestamente pasivo es el conjunto de incidencias anotadas a lo largo de esta exposición. Estas confluyen en el desgaste y la negación de la identidad afroamericana, en la alienación y en la enajenación de los valores étnicos y culturales de los pueblos negros que conforman Afroamérica, en cuyo nombre, que es nombre de justicia, estamos obligados a repensar la escuela, a no transigir más con su prepotencia, a no tragarnos enteros los adornos falseados de pretendidas innovaciones curriculares que a lo único que apuntan - en la mayoría de los casos - es a seguirle garantizando al dispositivo ideológico escolar cada vez mayor eficacia en su proceso de deculturación y de negación del mundo afroamericano.

 

3ª EXPOSICION:
LA CULTURA AFROAMERICANA EN EL CONTEXTO URBANO

 

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