5º Encuentro de Pastoral Afroamericana - Memoria y Conclusiones
ELEMENTOS TEORICOS Y CONCEPTUALES PARA UNA
CARACTERIZACION DE LA ETNOEDUCACION
LA AUTONOMIA Y LA AUTOGESTION
Por otra parte, es ingenuo pensar que podremos llegar algún día al ejercicio absoluto de nuestra autonomía y autogestión. Según Bonfil Batalla, uno de los gestores de la conceptualización de Etnodesarrollo (Batalla B: Ponencia sobre Etnodesarrollo, 1981), autonomía es la relación más perfecta que puede existir entre los recursos culturales propios y las decisiones de un grupo, independientemente del origen histórico. Es decir, somos autónomos cuando los recursos culturales nos pertenecen y cuando somos quienes tomamos las decisiones donde no exista ningún tipo de interacción o contacto con otras culturas, pero es bien sabido en la actualidad que esto es bastante difícil debido, entre otras, al poder centralizado, a la manera como se utilizan los recursos, a la inscripción de políticas dentro de formas productivas dependientes como consecuencia de corrientes desarrollistas, etc,. De una u otra manera las culturas han tenido alguna forma de contacto con otros grupos. Por tanto, en vez de hablar de autonomía, autogestión, o cualquier otro tipo de «autos» en este sentido, deberíamos mejor referirnos a ellos en términos de la posibilidad de establecer y propiciar relaciones con otras culturas donde el ejercicio de nuestro pensamiento social fuera lo prioritario: así como tenemos mucho que aprender de otros mundos, tenemos de pronto aspectos interesantes para enseñar. Esto significa, por tanto, que podemos aproximarnos a la autogestión y a la autonomía en la medida en que a través del ejercicio de nuestra capacidad social de decisión, nos convirtamos en los artífices de nuestra propia historia. Sobre el tema, es importante recordar algunos comentarios surgidos durante el seminario:
«Otro aspecto importante es el de la autogestión, o sea, la diversidad cultural de cada una de las etnias, pues existen mitos, historias, formas productivas, que son diferentes, y que hay que indagar. Presupone también el respeto por otras formas culturales productivas, religiosas, de las otras etnias y a su vez está muy ligado a la interculturalidad desde dos perspectivas: Desde la perspectiva de la valoración de las otras culturas y desde la perspectiva de apropiación de las manifestaciones culturales diversas. El problema de la autogestión presupone la capacidad de decisión, o sea la capacidad de control propio que tenga una continuidad, la autogestión presupone autocontrol en oposición al control de una comunidad por otra.
En síntesis, no podemos continuar hablando en forma imprecisa de la cultura propia y de todos los demás términos a los que hemos hecho referencia y menos como una disculpa para obtener ciertos privilegios de poder de dominación a través de organizaciones y cargos cuyo propósito principal, entre otros, es el de reproducir determinadas estructuras de dominación con sus coterráneos, bajo una supuesta búsqueda de identidad cultural.
Un estudiante hacia la siguiente reflexión sobre el tema:
«Este término de autonomía ha empezado últimamente a ser parte de la comunidad. Cada uno tenemos la forma de entender qué es una autonomía; teniendo en cuenta el concepto que tiene cada cual, se han generado discusiones. Por una parte, la manejada en sí, lo que puede tener cada cual, su autoridad pensada, eso es una forma de debate, no con el propósito de buscar una dominación, sino que permita participar libre y conscientemente, no una autoridad impuesta, pues muchas veces pensamos que con sólo pensar en autonomía, tenemos nuestra propia autonomía y se vuelve como especie de consigna, se vuelve a repetir como un modelo; ésta debe ser respetada, pues cada quien tiene su forma de pensar, de apreciar las cosas, cómo debe responder en una forma más colectiva hay alguien quien dirige aquí todos los planteamientos o bases, teniendo en cuenta las características de cada grupo étnico, esa autonomía debe ser respetada porque cada uno es autónomo, somos responsables de lo que nosotros pensamos, sería más o menos así”.
3. PARTICIPATIVA: Término bastante trajinado y problemático en la actualidad, que usualmente se le confunde con el de consulta de posiciones ya definidas.
«La participación no es que todos hablen de lo que quieran, ni en donde quieran, ni para lo que quieran, es compartir un conjunto de intereses que den posibilidades para la vida. Ese es el fundamento de la participación, por eso, implica también su contraria, la exclusión».
Desde esta acepción se le concibe como la posibilidad de tomar decisiones, desde el punto de vista social, sin improvisación y bajo la argumentación que hemos señalado anteriormente, es allí donde cobra importancia en la Etnoeducación. En este sentido, dado que la mayoría de comunidades indígenas poseen todavía una tradición oral y su saber acumulado, es importante que los ancianos y otras personas de la comunidad, quienes representan una fuente de conocimiento y saber, intervengan directamente en la demarcación de los fines y propósitos educativos de la comunidad. A este respecto se decía:
«Nosotros disponemos de una forma de conocimiento que debe ser aprovechada al máximo: los ancianos, porque dentro de unos 2 o 3 años estas riquezas pueden haber desaparecido por completo. Esos conocimientos es importante que vayan pasando a los niños para que, a su vez, vayan aprendiendo: formas de elaborar las herramientas y demás utensilios, la pesca, la caza etc. deben aprender a valorarlos ».
Una verdadera participación implica el derecho de intercambiar con quienes, dada la legitimidad de su conocimiento, poseen argumentos interesantes que enriquecen al grupo, independientemente de la profesión o nacionalidad de quienes participen. Lo importante aquí es compartir finalidades e intereses.
«La buena relación educativa se da cuando hay intercambio, cuando uno es capaz de proponer lo poco que sabe, pero también sabe escuchar lo que el otro afirma. Esto es posible solamente cuando cada individuo asume responsabilidad frente a su conocimiento, tanto para apropiar el de su entorno y el de otro, como para socializarlo ante los individuos de su grupo y de otros grupos. Es decir, el individuo se pertenece y en tanto esto sea cierto, le pertenece al mundo y el mundo le pertenece».
«Lo fundamental de la participación es la posibilidad de intervenir con conocimiento sobre un tema específico. Por ejemplo, no podemos hablar de la aplicación de los cultivos hidropónicos en la selva, pues eso se sale de todo el contexto, quizás sería apropiado profundizar en el tema en sitios como las grandes urbes, donde ya no hay un milímetro de tierra, Cuando planteamos en cambio un tema como la creación, nuestra relación con los otros, nuestra territorialidad, nuestros vecinos, todos pudimos trabajar, es decir, esos temas nos convocaron a hablar de eso, nos pareció importante y cada uno lo expresó de la mejor manera que podía, usando el medio de la pintura. Ese es un tema legítimo, y en ese tema podrían haber intervenido, si estuvieran aquí, los viejos de la comunidad, los payé, los curacas y de pronto, si hubiera aquí un especialista «blanco» en problemas de mitología indígena, también tendría la palabra. Entonces fijémonos que ya la exclusión no es por blanco o por indio, o por negro o por carmelita, la exclusión es por la legitimidad del tema, que se va a tratar».
«Participación no es el corazón abierto, de buena voluntad y donde todos hablan de todo, sino es el sentido que esa participación tiene para aclarar un problema del mundo, un tema».
«Observemos cómo el tema de los mitos de origen propició una serie de actividades, discutamos el tema en la escuela, que lo discutan los niños también, que lo discutan las madres, que se discuta con el capitán, bien sea en la escuela o bien sea en la cada de acción comunal si hay, o bien sea en una de las casas unifamiliares (si todos ya viven en casas unifamiliares), o bien en la maloca si todavía se vive en la maloca. Así un tema, se convierte en reto de indagación y explotación, o sea, no es únicamente el investigar aislado, de pronto en pequeños grupos se puede abordar la tarea de explorar».
«No se trata de darle una explicación a un problema, sino que se liberen formas de transformación, esa es la participación donde la comunidad, no solamente explique qué es lo que acontece con el problema, sino que delimite las acciones que tiendan a comprenderlo y superarlo. La comunidad mediante autoridades locales (capitán, payé, líderes, juntas comunales, comités de mujeres, maestros, alfabetizadores, etc.). Además se debe tener en cuenta a los niños, así como a los expertos en caza y pesca y también a los especialistas en tala de bosques para la chagra».
La participación en este sentido, presupone también la transformación total del papel del maestro, modificando su relación vertical, rígida, directa, poseedor del conocimiento absoluto, por una horizontal, orientando el proceso de enseñanza-aprendizaje.
«La participación implica que el maestro transforme sus prácticas, active las relaciones sociales de la comunidad, sea generador de ideas y las propicie en la comunidad».
«En el proceso participativo, el maestro, se desdibuja como la figura central, porque de pronto el maestro se convierte en una figura difusa, presente en la comunidad, pero difusa; no es el maestro de carne y hueso sino presente en todos los procesos educativos del niño y de la comunidad».
4.FLEXIBLE Y SISTEMATICA: La Etnoeducación parte de una serie de principios conceptuales para propiciar formas educativas más acordes con los requerimientos de los grupos étnicos minoritarios. Sin embargo, no constituye fórmulas ni recetas, como ya lo hemos mencionado, sino que es una forma de pensamiento educativo diferente, mas no caótico, (que correspondería al orden anárquico dependiente), donde se deben tener en consideración algunos aspectos básicos como son: determinar el para qué de la educación, cuál es su propósito para cada grupo étnico, solamente cuando se disponga de alguna claridad en este aspecto, podrá empezarse a hablar de Etnoeducación. Una respuesta a este gran interrogante, irá dando a la vez las pautas para la concreción de los fines educativos y con ellos, la determinación de áreas del conocimiento, programas, metodologías de enseñanza, formas de evaluación, de administración dé la educación (horarios, calendarios, espacios físicos, etc), de capacitación y formación de docente y elaboración de los materiales adecuados.
«Empecemos a pensar lo que tenemos, con qué contamos, para qué hacemos educación: pensemos en una alternativa distinta de escuela: en algo que de aquí a unos años, podamos también modificar de acuerdo a las necesidades de la comunidad».
«¿Educar, para qué? La respuesta que demos a esta pregunta, derivará necesariamente en una serie de contenidos que a su vez, vendrán a ser el medio y no el fin de la educación».
«¿En interés de quién y para qué propósitos se construyen programas educativos centrados en la comunidad y en grupos étnicos? Esa pregunta también nos la debemos formular. La elaboración de un programa de esta naturaleza exige un cierto rigor, estudio, pensar y no simplemente tomar nota y vámonos con ellas a hacer averiguaciones o a memorizar lectura».
En cuanto a la determinación de contenidos educativos cabría preguntarnos además:
«¿ Cuáles son aquellos elementos de las culturas que son fundamentales para nuestro estudio?; ¿Cómo vamos a profundizar en esos elementos? Por ejemplo, el idioma propio (aunque también el Español), constituye un elemento fundamental, quizás el más importante de todos porque es alrededor del cual giran los otros aspectos de la vida cultural de una comunidad, pero no únicamente en términos de expresión y comunicación. Entonces tenemos un trabajo importantísimo, fundamental, decisivo, que es necesario abordar, y que consiste en establecer cuáles son aquellos elementos culturales que vamos a seleccionar para incluirlos en un programa educativo, bien sea porque ameritan una investigación, porque permiten una mayor dinámica en la comunidad porque ponen en juego todo un conjunto problemático. O sea, esto nos llevaría a definir como un conjunto de problemas, o temas, que debieran ser objeto de indagación, averiguación».
«Intercambiar formas de contenido, significa pensar cuáles son nuestros problemas y cómo los vamos a abordar, cuáles son los problemas que vale la pena dedicarle tiempo y pensamiento para empezar a traducirlo en nuestro lenguaje a unos contenidos educativos».
«Por ejemplo, identificar los aspectos que tienen que ver con la socialización y el aprendizaje familiar y comunitario ¿Cómo crece el niño en cada comunidad?; ¿Qué tipo de comunidad es aquella en la cual aquél niño crece?; ¿Cómo organiza la familia?; ¿Cuáles son los patrones de crianza de los niños, las costumbres generales que la comunidad posee y que el niño va adquiriendo?; ¿Cuáles son aquellas historias, todos aquellos mitos que de una u otra manera forman parte del proceso de homogenización de la comunidad?».
La experiencia educativa que viene adelantando uno de los estudiantes en el seminario, que busca crear diversas formas educativas con su comunidad mediante la utilización de una chagra, fue analizada teniendo en cuenta que allí subyacen elementos educativos importantes:
«¿Cuál es el sentido social de la chagra para la escuela?; ¿Cuáles son las actividades que se realizan alrededor de esa chagra?; ¿Que efecto tiene sobre la comunidad?; ¿Qué opinan los viejos sobre eso?; ¿Cuál es la participación de la mujer en esa chagra? Serían preguntas de búsqueda de sentido, de exploración de sentido para una práctica que es económica, que salió de ahí, alguna cosa vio Víctor, para sentir la necesidad de hacer una derivación de la escuela hacia la chagra. En este caso ya las relaciones sociales de antes en la escuela se cambian, ya es la mujer la que va a participar en esa chagra, me imagino que es tema de la comunidad y que es posible que llegue un viejo y opine sobre eso, incluso sobre alguna necesidad de esa chagra, etc. Entonces la escuela no solamente tiene la relación de hacer planas, sino que además el niño está aprendiendo otras cosas, está siendo afianzado en un rasgo cultural que Víctor y su comunidad consideran importante».
«Se trata entonces de construir formas de respuesta cultural en términos de conocimiento, en términos económicos, simbólicos, y ahí realmente es cuando el proyecto deja de ser meramente pedagógico para ser cultura».
Por ahora las experiencias que se vienen adelantando en las diferentes comunidades han partido fundamentalmente de la revisión y acomodación de los programas oficiales vigentes, centrándose fundamentalmente en la modificación de los contenidos de la enseñanza, pero sin tener en cuenta los demás aspectos educativos, lo cual equivale a «agarrar al rábano por las hojas», pues seguimos pensando en los mismos parámetros temporales y espaciales y otras formas de expresión que si bien pueden resultar funcionales en otros contextos, no son más que copias mal realizadas en el caso de comunidades indígenas, que no aportan nada al enriquecimiento cultural, sino que al contrario lo empobrecen.
«La importancia que tienen las diferentes categorías que aparecen luego de dar respuesta social a una infinidad de preguntas como las que han surgido, se reflejarán en tiempos, espacios, contenidos, prácticas, intereses y finalidades, constitutivas de un nuevo orden. Esas diferentes categorías en sí, constituyen un principio educativo, o sea, si nosotros miramos el orden establecido en la escuela común y corriente, nos vamos a dar cuenta que el principio educativo dominante, el que define la organización de esta institución está dada por la regularidad de unos tiempos y esa regularidad se expresa en un horario. Hay una regularidad explícita rígida del tiempo, de los espacios, los salones son un espacio, los dormitorios son un espacio o sea, la misma arquitectura escolar nos está demostrando que hay una rigidez de los espacios y que estos no son intercambiables: los niños están en el salón estudiando o en el patio jugando, pero el salón es el salón, el patio es el patio y casi nunca se utilizará el patio para una clase, como nunca se utilizará el salón para una actividad recreativa. Los contenidos están rígidamente organizados. hay una programación, el mejor ejemplo de esos contenidos rígidos es lo que cada uno de ustedes tiene que segmentar en nuevo meses, es el parcelador, es el que está marcando la etapa, el ritmo, primer mes, segundo mes, primera semana, segunda semana, tercera semana etc. hasta la semana número cincuenta y cuatro. Lo mismo las prácticas, (que podríamos decir, son los diferentes rituales que se dan en la institución), la campana, las horas de entrada, las horas de salida, las horas de comer, las horas de descansar, las horas de recrearse, o sea, toda la vida del alumno (y del profesor) está fragmentada, a diferencia del orden en la comunidad étnica que es diferente. Lo mismo ocurre con los propósitos educativos, pues ya se sabe cuáles son los intereses que subyacen o que están por debajo de esas prácticas, contenidos, finalidades, espacios y tiempos. Por esa razón, en el fondo, esas categorías constituyen un principio educativo, o sea, la idea al desestructurar ese principio educativo, lleva implícita la idea de construir un nuevo principio educativo que sea coexistente con los tiempos, los espacios, los contenidos, las prácticas y todas esas finalidades culturales que nos interesan que de una u otra manera, intenten replantear esos órdenes, Es decir, ante un principio educativo hegemónico y dominante que es el que actualmente prevalece, crear un principio educativo alternativo».
«Sobre la evaluación, alguien comentaba cómo ha ido cambiando en la comunidad a través de una práctica colectiva de ella. Allí nos damos cuenta cómo pueden existir formas diferentes de concebirla, pues no se refiere únicamente a evaluar si el niño aprendió o no aprendió; el problema también es una discusión en torno a si el programa que se está desarrollando ha tenido alguna eficacia, ¿Qué siente la gente en relación con ese programa?; ¿Cómo se puede transformar? Aquí hay otra palabra terriblemente viciada, ya que cada vez que se habla del niño y de evaluación, se piensa en calificaciones de 1 a 5, o de 1 a 10. Esa no es la evaluación que se propone en un programa educativo alternativo. Alguien decía, ¿Para dónde vamos?, ¿Dónde estamos?. ¿Qué somos?. Todas esas preguntas implican evaluar estos proyectos, y no simplemente reducido al salón de clase».
«O sea, el problema es tratar de construir alternativas donde los procesos de selección de los contenidos, los procesos de acceso al conocimiento, las formas de evaluación, estén inspirados en principios participativos que surjan de la familia, de la comunidad y de la región».
En cada comunidad existen formas de aprender, de evaluar, que son necesarias retomar y tener en cuenta.
«Yo creo que en la misma organización social de una comunidad, existe una escala, un seguimiento, por ejemplo, cuando un joven de una etnia se quiere casar, antes de tiempo que uno sabe que debe tener ciertos conocimientos para la vida, cuando tenga sus hijos, su mujer lo va a llevar donde su papá todos los meses a que le rece y haga todo por él...»
«Por ejemplo el maestro va a ser partícipe de los conocimientos que no sabe de los rezanderos, a medida que él va entrando en el diálogo, le van contando, y a su vez no hace por escrito la evaluación, pero verbalmente le dice: ¿usted asimiló lo que yo acabo de decir? a ver ¿qué significa? o dígalo usted y si en ese momento le ha fallado, le dice, mire, a usted le falta esto, vuelva nuevamente a mecanizarlo para que tenga los conocimientos lo suficiente para que posteriormente esa transmisión no vaya a fallar en ningún momento; vuelve otra vez le explica, vuelve nuevamente a hacer la evaluación hasta que más o menos él tenga la posibilidad de entenderlo y captar lo que él quería decir, posteriormente, decimos, tiene que bregar para que no pierda, que no le vaya a borrar la cinta...»
También es fundamental la realización de investigaciones tanto lingüísticas, como antropológicas y educativas, a la vez que se tenga en cuenta la formación de personal idóneo que asuma con verdadera responsabilidad la labor educativa de los grupos aborígenes. Pues no se trata de quedarse solamente con lo propio, sino a partir de su reconocimiento, tener la posibilidad de acceso a la cultura universal, haciendo crecer su cultura, sin sentir vergüenza por ella.
«Es importante llevar a cabo una serie de averiguaciones sobre la cultura, pero también en este proceso es primordial reconocer el aporte de otros, por ejemplo, de personas especializadas que han hecho contribuciones a la comunidad en términos teóricos e históricos. No se trata de recoger lo hablado, hay que averiguar, hay que trabajar aquí con las comunidades, pero también estar trabajando de pronto en las bibliotecas si es posible, porque en ellas hay mucho material que nos permite recuperar elementos históricos, elementos míticos, aspectos de la producción, aspectos de la demografía de una comunidad que es necesario conocerlos y que de pronto debido a las mismas circunstancias históricas, se desconocen. Por ejemplo, aspectos de población, es posible que existan datos que la misma comunidad desconoce, yo le pregunto al abuelo, ¿Cuántos habitantes había en los años 60s?, él de pronto no tiene ni idea de eso. Pero quizás algunos investigadores, elaboraron un censo y se dieron cuenta que para esa época la comunidad tenía tantos habitantes y que para ésta década, para los 80, ha disminuido en un 50%, o no existen datos veraces. En este sentido, estamos obligados a la consulta, a la conversación, a la comunicación, al trabajo colectivo y no es simplemente en contraposición a este tipo de programas, sino a otros programas de Etnoeducación que puedan estar aflorando en el país. No se trata de reunirse tres personas, tomar una hoja muy grande, dividirla en cuatro y empezar: ¿Qué sería lo que se necesita para construir un programa de Etnoeducación?, y salvamos el problema diciendo: antropología, geografía, ciencias naturales, historia, sin ofrecer, en resumidas cuentas, alternativas colectivas y abriendo un conjunto de relaciones amplias».
5. PERMANENTE: La Etnoeducación, como una forma de pensamiento y comprensión de las culturas aborígenes diferentes y como proceso, involucra todos los grados y niveles de la educación formal, así como la no formal y todas las demás formas en que se ha concebido tradicionalmente la educación. En este sentido, también presupone su constante transformación y reformulación con base en su análisis crítico.
«Un programa educativo como lo hemos venido concibiendo, crea nuevas formas de acceso a los elementos culturales, porque ya no es únicamente recibir clase, sino implica cambios en las relaciones sociales escolares, a nivel del acceso al conocimiento, hay que investigar y sobre todo, esta investigación debe conducir a algo fundamental, tiene que condensarse en unos textos referidos a elaboraciones, que pueden ser documentos, escritos, grabaciones, grandes dibujos que recreen la historia. Pueden efectuarse un conjunto clasificaciones por ejemplo, relacionadas con los recursos naturales, con la medicina, etc. textos que van a ser objeto de discusión, de reescritura una vez analizados, que van a permitir la interculturalidad en la medida en que escribamos un mito de la creación, pero al cual vamos a tener acceso todos, y así sucesivamente, va a haber una posibilidad de apropiación cultural, de los productos culturales de otras etnias, que van a ser objeto de debate, de discusíón, de análisis. Estos textos entonces, los ligan a ustedes como maestros, con la comunidad, pues serían un producto colectivo, no textos individuales, no simples conferencias. Si de eso se tratara, si el proceso de formación se reduciría a asimilar un proceso de formación, se reduciría a asimilar un volumen con información antropológica, sociológica, pues simplemente lo que uno haría sería mandarles desde Bogotá unos paquetes».
COMO CONCLUSION
Hemos enfatizado a lo largo de este ensayo en algunos aspectos que consideramos relevantes en el proceso de Etnoeducación y que han ido sirviendo de base en algunas zonas, a partir de la interrelación entre una serie de problemas contextuales y la teoría aportada por diversos campos del conocimiento, teniendo en cuenta los ámbitos de concreción cultural: socialización, trabajo y comunicación.
TEMA Nº 5:
CRITERIOS GENERALES PARA UN PROYECTO
AFROAMERICANO DE EDUCACION LIBERADORA